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第二节 思想政治教育人文关怀的逻辑起点（第1页）

第二节　思想政治教育人文关怀的逻辑起点

一、人的存在的人学审视

思想政治教育的依据和重要理论基础是马克思主义。因此，现实中人与人的存在是思想政治教育及其人文关怀的逻辑基点。

马克思主义哲学研究的重要对象是人，是现实的人的存在及其发展，现实个人的存在是这个研究的出发点。从这里开始我们考察现实的个人的含义、内容和存在的特点。

（一）人的存在的含义及内容

关于人的存在方面，人类思想史是持不同观点的。自然主义觉得人是自然的存在，理性认为人是理性的存在，文化人类学认为人是文化的存在，而马克思则认为人是实践的存在，即现实的人的存在。

1。人的历史性

人除了是具体和现实的，还是历史的，因为有生命的人的存在是全部人类历史的首要前提，这也代表着人们开始活动时发生的变更都应该在所有历史记载中被优先记录。在马克思之前的哲学家对人的研究的根本问题是，他们在考察人时常常会抛开历史的进程，接着得出人不变的本性。面对这一缺陷，马克思指出，对那些无论是通过何种方法表现出的社会形式，都要批判并对人存在时产生的各种历史表现进行说明，以及考察人本质实现的历史特征和历史形式。在人和历史的互动中进行的马克思对人的考察，分析了每个人的特征和他们的过去、现在及将来，展示了一种历史的、具体的过程，在对人的认识方面迈上了一个新台阶。

马克思认为，在人发展的早期，个人在身边还没有丰富关系时会显得较为全面。个人及社会都要避免想象自由和充分的发展，这是因为个人和社会间的原始关系同这样的发展是互相矛盾的。在这个时期中，人的特性就是人的依赖关系，分别是对自然的依赖和对共同体的依赖。这一时期的人与自然的关系并未表现出充分的主体性，更多的是其一体性的表现。

2。人的实践性

在马克思哲学产生前，其他哲学也在对人的问题进行思考，但他们重点关注的是人性是什么、人不变的本性是什么，以及什么是完美的人性等一般问题，并且他们的出发点是抽象的人性，现实基础也是人的类本质。因此，常常对人的问题的探讨只诉诸教育和道德，并不是革命实践。而马克思在论及人与人性的问题时表明，人是从事实践中的人，所以我们首先要确定一个前提，也是生存的前提，那就是人们先要能生活，才能创造历史。而为了生活，就要解决吃喝住穿的问题和一些其他事情。因此，作为第一个历史活动，就是需要满足这些生产生活所需材料，也就是生产物质的生活本身。

实践可以改变人与世界的特殊关系，也可以改变世界的存在方式，这些都证实了人的存在。因为人的实践活动，造成了整个自然世界极其深刻的变化，使自然逐渐转变为人化自然。我们周围的感性世界也不是本身就存在且始终如一的，它是历史的产物，是工业和社会状况的产物，这种连续不断的创造和劳动、这些生产和活动都是如今现存的感性世界的基础。这个世界围绕人的感性存在而形成一种新的世界，整个感性世界又是为我的；只要是存在关系的地方，都是为我而存在的。

实践不仅证明了人的存在，而且证实了主体的能动性。与此相联系，人的主体性也是在实践活动中实现的。在实践过程中，人的主体性被充分体现出来，人们劳动实践所创造的事物中蕴含了人的本质。所以，人的能动性并不单指理性，其之所以实现都是因为实践。实践活动一旦脱离了人，就不能证明主体的创造性进而不能证明人的主体性。实践在提升人的主体性的同时也产生着反主体性的效应，这就是从人学视角所看到的实践的二重性。

（二）人的存在的特点

马克思曾指出他的实际生活过程是人的存在，并将人的生存特质揭示出来，还按照这些将人生存的辩证活动和内在矛盾进行了分析，对人进行扬弃和生存异化的社会历史条件进行了批判说明。从中可以看出，马克思主义哲学的建构是以人的生存辩证法为核心，起点是人的生存实践，宗旨则是人能自由自觉地生存。

正是在梳理马克思主义关于人的生存辩证法的基础上，有人认为人的存在具有如下几方面特点。

1。人的存在的绝对性与相对性

存在的无条件性就是人的存在的绝对性。存在是有绝对的价值的，是一切其他价值的基础和依据。人的存在是优先于生活和其生活的意义的，在人权中最为基本的人权，就是人生存权的不可剥夺决定了人存在的绝对性。这种生存权也要求了每位成员的人格尊严、生命安全、人身自由和维持正常生活必不可少的基本物质、行为能力、生活条件等都受到社会的承认和保障。剥夺人的生存权是最不人道的。人对其生存权的捍卫近似于本能。人的存在的绝对性其次是指个体的独特性存在。

人存在的时间性就是指人存在的相对性。人作为时间性的存在，与空间性相比，时间性是第一位的。人正是在时间中生成的，从过去、现在到未来。这种时间性的存在必然是有限的，其有限性也是人生意义的基础，想要更好地理解人生意义就要正确认识其有限性。人总是喜欢无限的东西，就如同想要延长社会与自然的寿命。

人存在的相对性也包含了人存在的条件性。人们日常最基本的条件就是物质生活条件，作为自然存在物的人是必然要和外界自然进行物质能量的交换的，一旦停止则不能维持其存在；人存在的关键性条件是社会政治条件，不同人的存在状态源于不同的社会政治条件，“人的依赖”是在古代社会的政治条件中形成的，近现代社会的政治条件造就“物的依赖下的个性独立”；人存在的重要条件也包括精神文化条件，人作为文化而存在，并且其丰富主观世界的主要依靠就是精神文化条件。正是这三重条件生成了色彩斑斓的人间万象。

2。人的存在的社会性与个体性

个人是历史的、具有社会性的个体，而社会成为运动发展和相互联系的生活共同体的基础则是共同的物质生产活动。个人是作为特殊个体而存在的，其能称为一个个单个的、现实的社会存在物也是源于其特殊性的存在。人的本质从现实性上来说是社会中一切关系的总和，人也是社会性和个体性相统一的存在。人的社会性指的是在实践活动中人与人发生的各种关系，一旦脱离了这些关系也就没有了现实的个人，因此个人的发展对其间接或直接交往的他人的发展起决定性作用。总之，发展是不会停歇的，个人的发展是不能离开之前或同时代个人的历史而单独存在的，其也是由这样的历史所决定的。

现实的个人随着社会关系的变化而不断变化，这代表了个体性是受社会所决定的。就如同人作为社会本身的生产一样，人也是生产社会的，个体性的人对社会有着重要反作用，主要体现在以下三个方面：一方面是物质价值的创造；另一方面是精神文化价值的创造；第三方面则是政治制度和社会价值的创造。其中，精神文化价值的创造更能体现人的本质力量。

3。人的存在的既成性与创造性

人的自然生命从孕育之时就建立在一定的物质前提基础上，不过，这还不是完整意义上的人。人在出生时就注定了其自然存在和社会存在，并且其基本的社会关系框架是社会已经给确定好了的。前人的活动方式和作为活动结果的社会生活，无论在何种环境下都是个人在降生时无法选择和回避的，这也是活动的起点和基础。这些先定的前提是基础，奠定了人后天发展的根基。而后的发展将打上这些东西的烙印，人无法摆脱只能承认。此乃人的存在问题上的唯物论而不是宿命论。人来到世间就获得了既定的前提，但人并不是永远在此既定前提下生存，人决定必要打破这些前提获得自由，就是人的存在的创造性。

二、思想政治教育关注的起点是现实的个人关于思想政治教育的研究，传统的“社会需要论”研究范式陷入了僵局，它无法超越经验性认识的框架。想要探寻思想政治教育存在的根基，就要以现实中的个人出发为起点进行研究范式的转向。

（一）思想政治教育研究范式的转向人们经常将思想政治教育比作社会存在中的单项，以及社会的存在方式。以社会需要为出发点，将思想政治教育的客观事实纳入人们的研究视野，即思想政治教育作为社会的子系统，和其他子系统间的相互关系、作用和过程。人们主要关注的是思想政治教育和社会的大系统、各子系统的功能关系，及其在社会大系统中的地位和作用。目的就是为了使思想政治教育的社会功能可以得到实现，导致过多地关注社会价值，忽略了个体的价值。因此，人们认为思想政治教育存在的根基是其所具有的社会功能。实际上，身为个体的人在思想政治教育的社会现象中是不可或缺的，最终人们的社会历史也只是他们个体发展的历史。

个人与社会的关系问题，是在把握社会的观念中最让人感到疑惑的，但实际上从个人现实出发，这就是马克思主义在观察社会历史现象时的根本方法和观点。

社会是实体化人格的这一观点，是传统哲学和相应思维方式所认为的。自古以来流传的有关社会的基本观念是，人只是被当成活动的工具，而社会则是超越了个人之上的、独立存在的实体。加上整体主义文化传统在我国的长期影响，我们在看待社会性质和个人关系上总会运用上实体化社会的视角。但从实际来说，社会是人与人的关系范畴的反映，而不是某种独立存在的实体范畴和某一独立存在物状况的样式范畴的反映；此外，社会也是人构成社会关系的总和，而不是由单个人机械地相加。

人是社会的动物这一观点是为了表示个体想要继续生存和发展，就只能以一种社会性的形式存在，这样才能成为人。这也代表了，社会这种关系体系是由个体结合而成的，是个体实现生命活动的社会形式，也是具有特有生命实体的人的存在方式。

（二）思想政治教育回归现实的个人及其活动的意义在研究思想政治教育时，要从人的活动的视角、人的存在与发展的高度进行，在广阔的社会历史背景之下加入思想政治教育，并将人的存在、发展当成是内在环节，我们可以就其本质和历史动因进行追问和梳理；解读人的主体性活动对社会历史发展的自觉参与，要在历史的规律下进行，并在社会发展的进程序列中，为思想政治教育寻求一个客观性基础。

1。扩展思想政治教育研究的广度和深度首先，借助马克思主义人学关于现实个人及其活动的思想，我们对思想政治教育理论中的基本关系可以进行正确的处理和理解，还可对一些有争议的问题进行澄清。通常情况下，人需要有一定的平台来进行思想的交流，包含了对命题和概念含义一样或大概一样的理解，且有着基本一致的思维方式和认知模式，交流思想上也是可理解和可表达的，等等。对问题进行思考的主要原因，是争论者双方被认为是在研究问题的方法和视界上还没有达成一致，还没能形成可以沟通的语境。如果从方法论的角度分析这些争论，那就不难发现，受教育者和思想政治教育者虽然都在从事活动，并且两者之间存在紧密的联系，但他们从事的活动是不同过程和性质的，所以活动的主体也各不相同。就二者关系来说，应该是一种主体际关系，而不是简单的主客体之间的关系。

其次，对现实个人及其活动的研究更逼近于去认识思想政治教育本质，而不是去构建一种新的理论体系。思想政治教育被之前的思想政治教育理论和实践看成了一种社会过程和现象，其是对如何将社会活动的思想政治教育有效运行进行的研究，人的活动是存在的，但不是被当成研究思想政治教育学的研究方法与重要视角，而是单纯被当作视野研究的下一研究内容。如果我们很难从理论上进行深层次的深化与突破，还是用原有的方法论来理解问题，将思想政治教育活动通过活动视角来看的话，就很可能辩证地将看起来并不和谐的矛盾对立面进行调和统一，也很有希望将历史和现实中有关思想政治教育理论的很多片面认识进行克服，同时还能将它们的合理因素进行吸收融合。总而言之，研究方法论越是转换，我们对“本真”性的人生就会越来越接近。

再次，提出现实中的个人及活动视野，也是对研究思想政治教育理论基础的发展与丰富，在一定意义上，也是探讨了人的思想道德素质形成了哪些发展规律。

它不是直接对已有研究成果的具体化，而是其自身有着独特的方法论和研究视角的理论体系。同时，人的思想道德素质形成发展规律的最基本概括，是已有的、与人相关的思想道德素质形成发展规律的研究成果。从人类社会的自有阶级以来，思想政治教育就作为社会现象而存在了，因此，人类发展自身的思想道德素质的规律是什么，是怎样的形成的这些问题，也同样值得我们关注，这也是进一步拓展和具体了已有的规律。